هدف: مطالعه حاضر با هدف آزمون ساختار عاملی و ویژگی های روان سنجی پرسشنامه باورهای خودکارآمدی تحصیلی (ASEBQ؛ زاژاکووا، لینچ و اسپنشاد، 2005) انجام شد.روش: پرسشنامه باورهای خودکارآمدی تحصیلی و پرسشنامه استرس تحصیلی (ASQ، زاژاکووا و همکاران، 2005) بر روی 284 دانشجو (100 پسر و 184 دختر) که با روش نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای انتخاب شده بودند، اجرا شد. به منظور تعیین روایی عاملی ASEBQ از روش آماری تحلیل عامل اکتشافی و به منظور بررسی همسانی درونی ASEBQ از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شد. همچنین، به منظور مطالعه روایی همگرای ASEBQ، ضریب همبستگی بین نمره کلی باورهای خودکارآمدی تحصیلی و استرس تحصیلی ادراک شده دانشجویان گزارش شد.یافته ها: نتایج تحلیل مولفه های اصلی با استفاده از چرخش اوبلیمین نشان داد که ASEBQ از چهار عامل اطمینان به توانایی خود در انجام موفقیت آمیز تکلیف در کلاس، اطمینان به توانایی خود در انجام موفقیت آمیز تکالیف در بیرون از کلاس، اطمینان به توانایی خود در تعامل با دیگران در دانشگاه و اطمینان به توانایی خود در مدیریت موفقیت آمیز کار، خانواده و دانشگاه تشکیل شده است. همبستگی منفی و معنادار بین نمره کلی باورهای خودکارآمدی تحصیلی و نمره کلی استرس تحصیلی، روایی همگرای ASEBQ را تایید کرد. همسانی درونی زیرمقیاس ها و عامل کلی ASEBQ خوب بودند.نتیجه گیری: نتایج پژوهش حاضر، ثبات ساختار عاملی ASEBQ و روایی این پرسشنامه را برای سنجش باورهای خودکارآمدی تحصیلی در دانشجویان ایرانی نشان دادند.

1زمینه و هدف: هدف از این پژوهش بررسی نقش باورهای هوشی بر خودکارآمدی تحصیلی و سرزندگی تحصیلی در دانش آموزان دوره اول ابتدایی شهر کرمان بود. جامعه مورد مطالعه در این پژوهش کلیه دانش آموزان پسر و دختر مدارس دوره اول ابتدایی شهر کرمان در سال تحصیلی 1401-1402 بودند. روش پژوهش: حجم نمونه به شیوه نمونه گیری طبقه ای– تصادفی انتخاب شد. در این روش جامعه به طبقات مختلف تقسیم شده و یک نمونه تصادفی به نسبت تعداد افراد جامعه انتخاب گردید. حجم جامعه 1783 نفر بود که تعداد 315 نفر از دانش آموزان به عنوان نمونه انتخاب شدند. برای تعیین حجم نمونه از جدول کرجسی و مورگان استفاده شده است. ابزارهای اندازه گیری شامل سه پرسشنامه باورهای هوشی بابایی (1377)، پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان (SASEQ) و مقیاس سرزندگی تحصیلی حسین چاری و دهقانی زاده (1391) انتخاب شد. برای تجزیه و تحلیل داده ها از ضریب همبستگی پیرسون، رگرسیون همزمان و آزمون تی مستقل استفاده گردید.. یافته ها: یافته های پژوهش نشان داد که بین باور هوشی افزایشی با مولفه های کوشش و بافت خودکارآمدی تحصیلی رابطه مثبت و معنادار وجود دارد. باور هوشی ذاتی با مولفه استعداد خودکارآمدی تحصیلی رابطه مثبت و معنادار دارد. باور هوشی افزایشی با سرزندگی تحصیلی رابطه منفی و معنادار دارد. براساس تحلیل رگرسیون باور هوشی افزایشی می تواند خودکارآمدی تحصیلی و سرزندگی تحصیلی را پیش بینی کند. همچنین یافته های آزمون t مستقل نشان داد که باور هوشی دانش آموزان پسر از دانش آموزان دختر بیشتر است. نتیجه گیری: زمانی که دانش آموزان به هوش به عنوان یک سازه انعطاف پذیر و قابل افزایش بنگرند، در صدد افزایش مهارت های تحصیلی و توسعه یادگیری برآمده و ارزش ذهنی فعالیت های تحصیلی و تلاش برای بهبود توانایی نزد آنها بالا رفته و بیشتر به سمت اهدافی که نیاز به تبحر بیشتری دارند می روند و منطبق با نتایج پژوهش از تکالیف و فعالیت های تحصیلی چالش برانگیز لذت برده و روح امید و موفقیت در آنها افزایش یافته و زمینه شکل گیری الگوهای پویا و فعال فراگیری نظیر یادگیری خودگردان فراهم می گردد.

هدف پژوهش حاضر، شناخت رابطه ی باورهای خودکارآمدی تحصیلی و سرزندگی تحصیلی از طریق نقش میانجی درآمیزی با کار مدرسه و تفاوت های بین دو جنس در این متغیرها بود. از طریق نمونه برداری تصادفی خوشه ای، 384 دانش آموز دبیرستانی مدارس دولتی شهر پل دختر (198 پسر، 186 دختر) انتخاب شدند. شرکت کنندگان مقیاس های باورهای خودکارآمدی تحصیلی، درآمیزی با کار مدرسه و پرسشنامه ی سرزندگی تحصیلی را تکمیل کردند. ابزارها از روایی و پایایی مطلوبی برخوردار بودند. تحلیل داده ها نشان داد که باورهای خودکارآمدی تحصیلی با سرزندگی تحصیلی رابطه ی معنادار دارد (19/0، R2= 44/0 = β ، 0001/0>P) و از طریق درآمیزی با کار مدرسه نیز قادر به پیش بینی سرزندگی تحصیلی می باشد (43/0 = β ، 0001/0>P) و جنس نمی تواند رابطه ی این متغیرها را تعدیل کند (N. S؛ 63/0=Zr). همچنین، نتایج نشان داد که میزان باورهای خودکارآمدی تحصیلی دختران به طور معناداری بالاتر از پسران است. بر این اساس می توان گفت باورهای خودکارآمدی تحصیلی با ارتقای ضریب درآمیزی با کار مدرسه، به افزایش سرزندگی دانش آموزان کمک می کند. نتایج در قالب نظریه ی شناختی-اجتماعی بندورا، الگوی شناختی لازاروس و ویژگی های خاص بافت اجتماعی اثرگذار بردانش آموزان دبیرستانی در ایران مورد بحث قرارگرفتند.

لطفا برای مشاهده چکیده به متن کامل (PDF) مراجعه فرمایید.

پژوهش حاضر، رابطة حمایت اجتماعی و انگیزش تحصیلی با واسطه گری باورهای خودکارآمدی را بررسی کرده است. مشارکت کنندگان شامل 380 نفر از دانشجویان دانشگاه شهید باهنر کرمان (236 دختر، 144 پسر) بودند که بر اساس روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. برای گردآوری داده ها پرسش نامه های حمایت اجتماعی (واکس و همکاران)، انگیزش تحصیلی (هارتر) و باورهای خودکارآمدی (شرر و همکاران) استفاده شد. نتایج تحلیل مسیر با توجه به مدل اصلی پژوهش حاکی از آن بود که حمایت اجتماعی به طور مستقیم با انگیزش تحصیلی رابطه ندارد، بلکه به صورت غیرمستقیم از طریق باورهای خودکارآمدی، به عنوان متغیر واسطه ای، برانگیزش تحصیلی اثر می گذارد. همچنین، از بین ابعاد حمایت اجتماعی (حمایت خانواده، حمایت دوستان و حمایت دیگران)، تنها دو بعد حمایت خانواده و حمایت دیگران تأثیر مثبت و مستقیمی بر باورهای خودکارآمدی دانشجویان داشت. علاوه بر این، باورهای خودکارآمدی توانست اثر مثبت و مستقیمی بر انگیزش تحصیلی (درونی، بیرونی) دانشجویان داشته باشد، اما حمایت دوستان نتوانست رابطة معناداری را با باورهای خودکارآمدی و انگیزش تحصیلی دانشجویان نشان دهد. درمجموع، باورهای خودکارآمدی در رابطة بین حمایت اجتماعی و انگیزش تحصیلی نقش واسطه ای داشتند، و مؤید این واقعیت است که حمایت های مؤثر از جانب خانواده و اجتماع جهت تقویت باورهای فراگیران و همچنین ترغیب توانایی های آنان برای بالابردن انگیزش تحصیلی نقش مؤثری دارند.

پژوهش حاضر با هدف مطالعه رابطه بین خودکارآمدی عمومی، مسند مهارگذاری با موفقیت تحصیلی انجام گرفته است. نمونه آماری شامل 390 نفر از دانشجویان دانشکده های مختلف دانشگاه شهید بهشتی می باشند که با روش نمونه گیری تصادفی طبقاتی انتخاب شده اند. ابزار پژوهش عبارت بودند از: مقیاس خودکارآمدی عمومی شرر، مقیاس مسند مهارگذاری راتر و پرسشنامه جمعیت شناختی که به طور همزمان توسط گروه نمونه تکمیل گردید. برای ارزیابی آزمودنیها در موفقیت تحصیلی از معدل واحدهای گذرانده آنان سود جستیم. تجزیه و تحلیل آماری فرضیه های پژوهش در چارچوب ضریب همبستگی جزئی، آزمون t مستقل انجام گردید. نتایج پژوهش نشان داد که بین "خودکارآمدی عمومی" و "موفقیت تحصیلی"، بین "مسند مهارگذاری" و "موفقیت تحصیلی" و بین "خودکارآمدی" و "مسند مهارگذاری"، ارتباط معنی دار است و افراد با سطح خودکارآمدی بالا و مسند مهارگذاری درونی به طور معنی دار از موفقیت تحصیلی بیشتری برخوردارند.

پژوهش حاضر با هدف تعیین رابطه حافظه کاری، باورهای خودکارآمدی تحصیلی و اضطراب آزمون با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه ششم مدارس ابتدایی پسرانه شهر تهران انجام شد. جامعه آماری پژوهش حاضر که به صورت توصیفی همبستگی صورت گرفته شامل دانش آموزان پسر پایه ششم مدارس ابتدایی شهر تهران در سال 1395 بود که نمونه ای بر اساس جدول کرجسی و مورگان، متشکل از 373 دانش آموز با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای بر اساس نواحی آموزش و پرورش شهر تهران انتخاب گردید. برای سنجش حافظه کاری از پرسشنامه حافظه فعال دانیمن و کارپنتر استفاده شد. به منظور سنجش باورهای خودکارآمدی تحصیلی و اضطراب آزمون از گویه های مرتبط در پرسشنامه راهبردهای انگیزشی که توسط پینتریچ و دی گروت تدوین شده است، استفاده شد و معدل پایانی دانش آموزان نیز به عنوان شاخص پیشرفت تحصیلی منظور گردید. در این پژوهش، علاوه بر آمارهای توصیفی، با استفاده از ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون گام به گام جهت پیش ینی رابطه حافظه کاری، باورهای خودکارآمدی تحصیلی و اضطراب آزمون با پیشرفت تحصیلی استفاده شد. نتایج به دست آمده نشان داد که بین پیشرفت تحصیلی دانش آموزان با نمرات حافظه کاری و باورهای خودکارآمدی تحصیلی رابطه مثبت و معنی دار و با اضطراب آزمون رابطه منفی و معنی دار وجود دارد. نتایج تحلیل رگرسیون حاکی از آن بود که اضطراب آزمون بیش از دو متغیر دیگر در تبیین پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تاثیرگذار است. براین اساس، لازم است تا مدارس به طور اعم و معلمان به طور اخص با اتخاذ راهکارهای مناسب و کاهش اضطراب آزمون، در جهت افزایش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان گام بردارند.